「式を見て，どんなお話ができるか見えるかな？」
子どもに提示した式は，「□−５１＝３４」です。子どもたちは，次のようなお話を作りました。
「バスに何人か乗っていました。次のバス停で５１人降りました。バスに残った人は３４人でした」
このお話は，「□−５１＝３４」になります。その後，□の数を求めました。子どもたちは，テープ図を使いながら，「５１＋３４＝８５」で□が８４人であることを求めていきました。次に提示したのは，「５９−□＝３５」の式です。この式に合うお話を考えさせました。
「バスに５９人乗っていました。次のバス停で何人か降りました。バスに残っているのは３５人でした」
先ほどの問題ができれば，これは簡単です。そこで，□が何人になるか求めさせました。すると，子どもの反応は２つに分かれました。
① ５９＋３５＝９４
② ５９−３５＝２４
①の式を考えた子どもには，彼らなりの論理があります。
「だって，さっきの問題も□はたしざんで求めたでしょ。だから，この問題もたしざんで計算した」
「ひきざんの反対はたしざんだから」
最初の問題は，□のあるひきざんでした。その問題では，□を求めるためにたしざんを使ったのです。今回も，□のあるひきざんです。そのため，それと同じ考え方が適用できると考えたのです。
①のたしざんを考え子どもたちは，②の式の意味がすぐには理解できませんでした。最終的に，彼らが納得したのはテープ図を使った説明でした。
「さっきの問題はテープ図全体がわからないから□にした。全体の中の５１人と３４人のところは分かっているから，この２つをたした。でも，この問題は全体は５９人とわかっている。この全体の中の３５人のところも分かっている。わからないのは左の□のところ。だから，５９から３５をひく」同じテープ図表現でも，最初の問題と今の問題では□の位置が異なっているのです。①と考えた子どもは，問題場面を最初と同じだと勘違いしたのです。□の部分が図のどこに位置付くのかが，２つのテープ図を比較することで明確になったのです。
目の前の図と式と問題文だけでなく，それ以前に学習した図と式と問題文とも比較することで，理解が一気に進むことが実感できた１時間でした。
