１問目は，「2/3m」を提示します。子どもたちは，一斉に左の図を指さします。理由を説明してきます。「だって，１ｍを３つに分けたわけたうちの２つ分だからです」
的確に説明ができました。
第２問目は，「1/4m」で，提示したのは右の図です。左の図は，全員が1/4mだとして指さします。１問目と同じように，「１ｍを４つに分けたうちの１つ分」と説明してきます。一方，意見が分かれたのが右の図です。２ｍを４等分した図です。この図を1/4mと考える子どもの論理を，全員で考えます。
「２ｍを４つに分けた１つ分だから」
１問目の説明を活用した見方です。この見方は，高学年でも混同が見られるものです。さて，この見方について「でも，それは違う」と声があがります。
「それは1/4mじゃなくて，2/4mだよ」
「もし，青の長さが1/4ｍだとします。そうすると，その隣は，2/4mになる。その隣は，3/4m。最後は4/4mになる。でも，本当は２ｍだから8/4mにならないとおかしい」（Ｓ男）
このＳ男の説明に，「そういうことか！」と声があがってきました。しかし，この説明は１回ではクラス全体には伝わりません。時間をかけて，クラス全体に共有していきました。
Ｓ男の説明は，敢えて青のテープの長さが1/4mだとしたらと仮定した上で論を進めていったのです。1/4mと考える友だちの論理をいったん認めたのです。しかし，その論理でその先を考えていくと，最終的に矛盾する場面（本当は8/4mなのに4/4mになっている）に出会うことを説明したのです。子どもにとっては，このように相手の論理を正しいと仮定して，その後の展開を進める矛盾に気付かせる展開が納得しやすいのかもしれません。
量分数と分割分数の混同は，高学年でもよく見られます。その解決方法の１つが見えた１時間でした。
