「だって，１０の固まりを作ってから計算した方が簡単だよ」
「１０＋いくつ は簡単に計算できる。９＋いくつ ８＋いくつ はわかりにくい」
「７+３+５の３つのたしざんでも，７+３=１０を作ってから残りの５をたしたでしょ。１０に５をたすと簡単だから，同じように考えたんだ」
１０の固まりを基準に考える良さをこれまでの学習で実感しているからこそ，上のような声が生まれてくるのです。
１０の固まりの計算を作る過程で，多くの子どもは小さい方の数を分解した方が計算が簡単だと考えました。９+３であれば，１０の固まりを考えるときに，「９はあといくつで１０ができる」と考える方が，「３はあといくつで１０ができる」と考えるよりも簡単に残りの数が見つけられると実感しているからです。
さて，そんな子どもたちに「８+８」を提示します。すると，「えー」「できない」と声があがります。たされる数もたす数も同数です。このタイプの問題とは初めての出会いです。「できない」の声を受けて，「８+８の答えは出せないんだね」と投げかけます。
「答え出せるよ」
「そうだよ。どっちかを分ければいいんだよ」
「私は最初の８（たされる数）をわける」
子どもたちは，たされる数かたす数のどちらかを２と６に分解して，計算を進めていきます。このように考えれば，８+８もこれまでと同じ方法で計算ができます。
ところが，Ｔ男がニコニコしながら計算する姿が見られました。Ｔ男のノートには８＋８の下に７＋９の式がかかれていました。７と９では７が小さい数です。そこで，その７を６と１に分解し１０を作っていました。小さい数を分解するという前時までの学習に当てはまるように，８＋８の式を変身したのです。すばらしい視点です。Ｔ男の式を板書し，次のように投げかけます。
「８＋８の式なのに，７＋９に変身した気持ちは分かるかな」
子どもたちが説明します。
「８から１ひくと７。８に１をたして９」
「８から１をひいて７にしたから，８に１をたさないとだめなんだよ。だから８＋１で９にした」
「１をひいたから１をたさないと答えが変わってしまうよ」
「１をひいて１をたせば，ちょうどよくなる」
１年生なりに，Ｔ男の式変形のきまりを説明することができました。８＋８の計算を行うだけなら，７＋９に変身する必要はありません。しかし，Ｔ男の見方は「計算の工夫」などの単元で学習する見方につながるものです。例えば，９９＋９９は（１００＋１００）−２と考えれば暗算でも計算ができます。このような学習につながる見方がＴ男の見方なのです。１年生でも，式変形につながる見方ができたことに驚きました。
目の前の学習内容とは直結していないけれども，価値ある見方が子どもから生まれることがあります。それらの見方をキャッチし授業の舞台に載せていくことも教師の大切な役目です。
