「どんぐりを，Ｋ君が９個，Ｓ子さんが４個とりました。どんぐりは合わせて何個ですか」
式は簡単に「９＋４」と立式できると考えていました。しかし，１年生はそう簡単に授業を先へと進めることを許してはくれません。「絶対に９－４だ」という声が聞こえてきます。なぜ，ここでひき算の式？子どもの論理を理解できますか。
「Ｋ君が９個どんぐりをとりました。そのＫ君のとったどんぐりから４個とった」と考えたのです。１年生は手ごわいですね。
さて，問題場面の共通理解を図ります。その後，「答えは出せるかな」と投げかけます。子どもたちは，「できるよ」「式もかけるよ」「図も描けるよ」と声があがります。
図で考えた子どもたちの思いを読解します。右の図を板書します。９＋４の図になっていますが，これも１年生はすぐには全員が理解できません。時間をかけて共有していきます。その中で，「１０の固まりを作る」と説明がありました。そこで，「なんで１０の固まりを作ったの？」と問います。
「だって，９のままだとわかりにくいよ。１０の固まりだとわかりやすい」
「１０と３なら，すぐに１３ってわかる」
「１０月１１日の勉強で，６＋４＋３の計算をした時も，６＋４＝１０にしてから，１０＋３をすると簡単だったよ」
「１０＋□ならすぐに答えがわかるよ」
子どもたちは，既習の３口の計算で１０の固まりを作ったことと今回の学習を関連付けて考えたのです。１０の固まりで考えるよさを，別の単元でも子どもたちは実感するだけではなく，その関連性を具体的に説明することもできたのです。
１年生も，複数単元にまたがる価値ある見方・考え方が存在することやその有効性に気付くことができるのです。
