「１０人の子どもが並んでいます。あきらさんは前から□番目です。後ろから○番目です」
この問題文提示とともに，子どもからは様々な声があがります。
「図を描けば分かるよ」
「式はまだ分からない」
「○か□が分かれば，できるね」
「○や□に１１は入らないね。だって，１０人しかいないから」
「式だとたしざんかな？ ひきざんかな？」
「たしざんはないよ。もし，□が９なら１０＋９＝１９だよ。１０人しかいないんだから，たしざんは変だよ」
一つの問題文で，これだけのことを語り合える子どもたちに脱帽です。
さて，ここで□の中の数字を提示し，○に入る数を考えさせます。ただし，今回は図ではなく式をまずは考えるように指示をしました。
子どもたちがノートに書いた式は，全員が「１０−７＝３」「後ろから３番目」でした。この式に絶対的な自信をもっています。
そこで，今度は図で答えの確認をします。すると，「あれ？」「４番目？」という声が聞こえてきました。図で確認すると，確かにあきらさんは後ろから４番目になります。
「なんで１０人なのに４番目？」
子どもの頭には大いなる疑問が浮かびます。式と図のズレを実感したからです。やがて，「そうか」と声があがります。
「あきらの前には６人います。だから，計算するのは１０−６をしないとだめなんです」
「あきらを抜いて，計算しないと間違えるんだ」
「やっぱり，図から考えないとだめだね」
改めて，子どもたちは図のよさを実感しました。
次に，「花子さんは前から６番目，後ろから３番目です。全部で何人並んでいますか」と問題を提示します。子どもからは，「６＋３で９人」「６＋２で８人」「１０人じゃない」などの声があがります。今度は，答えにズレが生まれてきました。
そこで，図で確認します。すると，全部で８人になることが分かりました。「６＋２の２は，花子を抜いて考えないとだめだよ」と声があがります。
１年生の子どもが問題文だけで，場面を具体的にイメージすることはかなり困難です。従って，立式にもズレが生まれてしまいます。問題文を具体的な図に置き換えることと，式を往還する活動が大切であることが見えた１時間でもありました。
