子どもたちに次にように投げかけます。
「□の位が□の数は，１〜１００の中に何個ありますか。」
この問題文を見た子どもから，次の声があがります。
「□がなにか分からないと，問題はできません」
「最初の□は一か十だね」
「あとの□は０〜９だね」
条件不足の問題であることを，子どもたちが指摘してきます。そこで，最初の□には「一」を，あとの□には「９」を入れることにしました。
「一の位が９になる数」を考えます。子どもからは「９個ある」「１０個ある」と２つの声が聞こえてきました。考えにズレが生まれました。果たして，どちらが正しいのでしょうか。
子どもたちが過去のノートを検索し始めました。
「１月１５日を見たら分かるよ。」
そこには，１〜１００までの数表が書かれていました。そこを見たら一目瞭然だという考えです。既習とつなげるよき見方が生まれてきました。
そこで，「一の位が９」になる数をノートに書かせました。発表場面では「順番に言った方が分かりやすい」と声があがります。
「９，１９，２９，３９・・・９９」
このように数の小さい順に一の位が９の数を見つけることができました。結果は１０個の数があることが分かりました。
次に，「一の位が８」の場合を考えます。子どもからは「９個」「１０個」と２つの考えが生まれてきます。
そこで，「９個」と考えた気持ちを読解させます。
「一の位が９のときは１０個だから１増えた。だから，一の位が８のときも１増えて９個になると考えた」
関数的な関係性を見出した説明です。納得できる論理構成です。ところが，「ちがう」という声が聞こえてきます。
「数には列がある。８を縦に見ると，８，１８，２８・・・と続くから１０個ある」
「一の位が９の時も，縦に見たら９，１９，２９・・・と１０個あったから，８も同じように１０個ある」
「それなら一の位が７も縦に見たら１０個になる」
「だったら一の位がなんでも１０個できるね」
「横に見たら，十の位が８も１０個になる」
１月１５日の学習を想起することで，数表の中の数の位置づけの特殊性も見えてきた１時間となりました。
