子どもたちに「りんごが何個かあります。みかんはりんごより５個多い８個です。りんごは何個ありますか」と問題を提示します。この問題を見た子どもから，次の声が聞こえてきます。
「前は『りんごが３個あります』だった。でも今日は，何個か分からない」
「分からないからできないんじゃないかな」
「今までの問題と違うよ」
「図をかけば分かるよ」
「『多いが８個』ってなに？」
問題文に未知の部分があるため，子どもたちの頭には？マークが浮かんでいます。
ここまでの段階で，自分の考えをノートのまとめさせました。式を描く子ども，図を描く子どもがいました。ほとんどの子どもたちは，「３個」「８−５」と描いていました。一方，「８＋５」の式も見られました。
そこで，「８＋５」の式の意味を読解します。
「『おおい』と問題にあるからたしざんにした」
「前に『みかんはりんごより５個多い』と『多い」でも引き算があったから，引き算もある」
「『鳩が９羽，雀が１６羽，どちらが何羽多いですか』の問題では，『おおい』ってあるけどひきざんだったよ。だからたしざんとは言えない」
一部の子どもたちの頭が，混乱状態になってきました。「どっちなの？」という「？」が頭に充満しています。この後も，「ひきざんだ」と考える子どもの説明が続きます。
「りんごから見たら，５個少ない。みかんから見たら，５個多い」
視点を変える説明でしたが，かえって「？」が増えてしまいました。ここで生まれてたのが「図を描いたらいいんじゃない」の声でした。
そこで，図で問題場面を確認します。その結果，多いのはみかんの数。りんごは，みかんよりも５個少なくなっているという図の構造が見えてきました。図が見えると，式も見えてきます。「りんごは，みかんより５個少ない」図のなので，式は「８−５」と確定します。
混乱の中から，図の有用性を実感できた時間となりました。
