子どもたちに「答えが□になる式を探そう」と投げかけます。
ホワイトボードにたくさんのたし算カードを貼ります。私が言った答え（数字）になる式を探す学習です。
最初に言ったのは「２」です。この答えに該当する式は「１+１」です。次に，「３」を言います。これに対して，「２つある」という声が多数あがります。式が２つだという主張です。子どもたちは，「１+２」と「２+１」の式を指します。この２枚の式カードをどのように並べるのかを，子どもに考えさせました。ほとんどの子どもたちが，写真のように並べると考えました。その根拠を次のように説明します。
「（たされる数が）１，２にする」
「次は，１，２，３になりそう」
「階段になりそう」
たされる数を小さい順に並べる考えから，対象場面を拡張した考え方も生まれてきました。また，式の総数が１枚，２枚と階段状になりそうだという考え方も生まれてきました。ここまでに子どもの目の前にある式カードは３枚だけですが，様々な見方が生まれてきました。
次の答えでのたされる数の変化に対する見方が正しいか否かを判断するために，答えが「４」になるカードを探します。「１+３」「２+２」「３+１」の３枚のカードを，子どもたちは写真のような順で並べました。このように並べることで，新たなきまりを発見する声も生まれてきました。
「カードを横に見ると，（たす数が）１，２，３となっている」
「だったら，次は４，５，６となるんじゃないかな」
「（たす数が上から）３，２，１と小さくなっている」
「斜めに見ると，（一番下のたされる数が）１，２，３となっている」
これまでとは異なる位置関係のきまりが見えてきました。それらのいずれのきまりからも，その先を予想する声が生まれてきました。帰納的見方から，類推的見方へと発展していくよき思考場面が表出してきました。
その後，子どもたちが見つけたきまりに一般性があるのかを，答えが「５」「６」の場合と順に確かめていきます。いずれの答えでも，子どもたちが見つけたきまりが当てはまることが見えてきました。
このようなきまり発見の授業は，１年生でも大いに盛り上がりますね。
